Οι εξετάσεις και οι «βάσεις»

Γιώργος Μαυρογιώργος*

Το θέμα της κατάργησης του «10» ως βάσης για τις εισαγωγικές εξετάσεις πυροδότησε ένα νέο γύρο συζητήσεων. Άλλες φορές ανάγεται σε ζήτημα η «πτώση των βάσεων» .Η νέα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επανεξετάζει συνολικά το εκπαιδευτικό ζήτημα και έχει  ανακοινώσει την κατάργηση του «10».Στις σχετικές συζητήσεις κατατίθενται απόψεις αποπροσανατολιστικές(όπως π. χ. η άποψη ότι η καθιέρωση της βάσης κινδυνεύει να αφήσει ΤΕΙ χωρίς φοιτητές!). Θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε ορισμένα ζητήματα που ,κατά τη γνώμη μας, μεταθέτουν τη λύση του ζητήματος στο εννιάχρονο σχολείο.

Τι να τις κάνουμε τις «βάσεις»;

Οι εξετάσεις είναι  κομβικό σημείο της σχέσης του σχολείου και μιας κοινωνίας που προσδιορίζεται από άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Όσο οι εξετάσεις ενισχύονται άλλο τόσο πολλαπλασιάζονται οι  κοινωνικοί φραγμοί. Η  βάση του «10» είναι ένας φραγμός. Έχει τους υποστηρικτές της. Αλλά τι είναι η «βάση»;

Η καθιέρωση της βάσης του «10» είναι, έτσι κι αλλιώς, συμβατικό/αυθαίρετο κριτήριο διάκρισης και αποκλεισμού. Οι βαθμοί που δίδονται από διαφορετικούς δασκάλους σε διαφορετικά μαθήματα και σε διαφορετικά σχολεία, από διαφορετικούς βαθμολογητές κ.ά., μας δίνουν τον «μέσο όρο»! Οι επιδόσεις , μετά από πολλαπλούς και κλιμακωτούς συνυπολογισμούς υφίστανται μια σειρά παραμορφωτικών αναπαραστάσεων και οι ικανότητες των μαθητών απογυμνώνονται και εκφράζονται με τυπικά αριθμητικά σύμβολα. Έτσι, οι επιδόσεις ορίζονται ως αποτέλεσμα μετρήσεων των ατομικών ικανοτήτων παρά ως κατασκευές που δομούνται κοινωνικά από εκπαιδευτικούς, μαθητές, σχολικά βιβλία, προγράμματα, βαθμολογικές και εξεταστικές διαδικασίες, στο πλαίσιο των υφιστάμενων κοινωνικοπολιτισμικών και υλικών άνισων όρων και προϋποθέσεων.

Η τεχνολογία των υπολογισμών προϋποθέτει τον κατακερματισμό της γνώσης, το φορμαλισμό, την τυποποίηση και την απο-­πλαισίωσή της.  Η γνώση «διαμερισματοποιείται» σε επιμέρους ανεξάρτητα σχολικά μαθήματα, αλλά οι επιδόσεις «αθροίζονται» για την εξαγωγή του μέσου όρου. Η γνώση απογυμνώνεται από προϋποθέσεις κοινωνικής και προσωπικής χρήσης και υποβιβάζεται σε φορμαλιστικές εκδοχές που προσφέρονται για την αγορά και την «οικονομία» του εξεταστικού συστήματος.  Στην ελληνική περίπτωση, πέρα από τα παραπάνω, η βαθμολόγηση αποτυπώνει τη «μέτρηση» της ικανότητας των μαθητών για μηχανιστική αποστήθιση(:επιβράβευση νόμιμης κλοπής  πνευματικής ιδιοκτησίας!).Γιατί να επιμένουμε, λοιπόν, τόσο επίμονα στην καθιέρωση αυθαίρετων «βάσεων»και να μην αναζητήσουμε την υποστήριξη της σχολικής  επίδοσης σε άλλα πεδία;

Το εννιάχρονο σχολείο είναι η βάση

Η  κατάργηση των αλλεπάλληλων εξετάσεων μετάβασης από το Δημοτικό προς το Λύκειο  δεν προστατεύθηκε. Είναι σαφές ότι τα  ποσοστά μαθητών/υποψηφίων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση που δε συγκεντρώνουν τη βάση(10) περιγράφουν ,με τους συμβατικούς όρους που αναφέραμε προηγουμένως, την αποτυχία της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Κυριάρχησαν μυωπικές και μηχανιστικές πολιτικές ακώλυτης προαγωγής, επιείκειας και ευκολίας για την άμβλυνση της επιλεκτικότητας της θεσμοθετημένης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Δεν αναπτύχθηκε πολιτική για έγκαιρη και προληπτική εκπαιδευτική παρέμβαση για την αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας ( πρόσθετη διδακτική στήριξη, αναλογία διδασκόντων - διδασκομένων, προληπτική παιδαγωγική, ζώνες προτεραιότητας, μονοθέσια/ολιγοθέσια, σχολικά βιβλία κ.ά.). Το αποτέλεσμα είναι να μεταφέρεται σιωπηρά η σχολική αποτυχία από τάξη σε τάξη στους ώμους μαθητών/τριών από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα μέχρι τη στιγμή του «εκβρασμού» και της «εκταφής» της, με τα αποτελέσματα των πολλαπλών προαγωγικών/εισαγωγικών εξετάσεων .

Ουσιαστικά, πρόκειται για μια πολιτική και πρακτική που αθωώνει το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο και που μεταφέρει τόσο την ευθύνη της αποτυχίας στις πλάτες των μαθητών, όσο και τη χρονική στιγμή της διαπιστωτικής πράξης της αποτυχίας. Οι πολιτικές «κοινωνικής αλληλεγγύης»  για την άμβλυνση της επιλεκτικότητας του σχολείου, όταν δε συνοδεύονται  από την ανάπτυξη συστηματικής προληπτικής ολοκληρωμένης αντισταθμιστικής εκπαιδευτικής παρέμβασης είναι εις βάρος αυτών που  διευκολύνουν!Η άλλη πρόταση είναι  η διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής για το δημόσιο  σχολείο, ώστε  να μην παράγει υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας, υπο-επίδοσης ή εγκατάλειψης .Εάν τα παράγει να μην τα αποκρύπτει. Όταν τα εντοπίζει και τα καταγράφει να τα αντιμετωπίζει συστηματικά και έγκαιρα και να μη τα αναθέτει σε εξωσχολικούς φορείς

Εάν διαμορφώσουμε  έγκυρη και θεμελιωμένη εκπαιδευτική πολιτική  για έγκαιρη προληπτική παιδαγωγική παρέμβαση στο εννιάχρονο σχολείο, τότε η «βάση» του «10» δε θα εντοπίζεται ως πρόβλημα. Μήπως, τελικά, επενδύουμε υπέρογκα ποσά στα φροντιστήρια και σε  πρόσθετη διδακτική στήριξη σε λάθος χρονική στιγμή  και για λάθος σκοπό; Δεν προτείνουμε φροντιστήρια στο νηπιαγωγείο. Αλλά εκεί και στο εννιάχρονο σχολείο είναι αποτελεσματικότερη η όποια παιδαγωγική παρέμβαση. Έτσι, το Λύκειο, και η τριτοβάθμια εκπαίδευση, θα υποδέχεται μαθητές που έχουν αποκτήσει τις θεμελιώδεις γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες για να συνεχίζουν, δίχως αυθαίρετους φραγμούς, τις σπουδές τους. Έτσι, το αίτημα για ελεύθερη πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μοιάζει λιγότερο ουτοπικό..

*Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Μέλος του Επιστημονικού Συμβουλίου του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου

Δημοσιεύθηκε στον ΕΠΕΝΔΥΤΗ 28/11/2009